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和正常儿童的思维形式障碍与年龄显著相关,ADHD 儿童的智商水平(包括总
智商、言语智商和注意力因子)也与思维形式障碍性显著相关。
Caplan 等的这一研究提示了以下几点:其一,ADHD 患儿的交流障碍可
以通过思维形式障碍加以描述和解释;其二,思维形式障碍不仅仅局限于 科
疾病,在儿科的神经疾病中也会出现;其三,ADHD 在话题转换方面的“冷不丁往往令评估者“防不胜防”,这与 症患儿的表现类似;其四,ADHD 和 症这些病症会影响儿童在语言使用和思维形成方面的能力,正如思维形式障碍在 7 岁之前的正常儿童中也会出现
之后也有学者对
ADHD 患儿的思维形式障碍加以了研究,诸如 Van
der(ag
等 2 使用 K-F s 对于 14 例孤独症患儿、13 例 ADHD 患儿、20 例多发复杂
发育障碍(
mul iple complex developmen al disorders,MODD)、10 例焦虑障碍以及
15 名正常对扌照儿童的研究亦证明 ADHD 儿童具有较低的思维形式障碍得分
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Asarnow 和 colleagues42 的研究提示
症患儿相比同等心理年龄的正常
在从事义务教育阶段的小学教育时,我们需要经常
思考小学教育的本质到底是什么;一所小学的功能主
要是什么;我们的孩子在学校 6 年,到底能收获什么。
只有正确思考这些问题,想明白这些问题,我们的工作
才有正确的方向,我们的学校教育才会真正形成核心
教育价值取向。这是我们在办学过程中首先要解决的
问题。这些问题解决了,学校也就有了自己的思想,有了
自己的文化,有了自己的精神。一所学校要有可持续的发展动力,要有自己的个性、自己的思想和自己的精神。有思想的学校才有个性,有个性的学校才有特色
有特色的学校才有发展的动力。
那么,一所学校的办学思想到底是什么呢?办学思
想是一个涵盖了办学理念、办学目标、办学策略、完善
制度的体系。办学思想的系统性从客观上规定了校长在确立办学思想时必须进行系统化思考。这就要以办学理念为主线,将具体的办学策略、办学目标、完善制度串联起来,形成一个具体的、目标化的、制度化的有着充实内容的完善体系。只有当学校的办学思想转化
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(1)访谈。符合研究条件的儿童入组之后,即由同一位访谈者对其进行故事
游戏访谈,进行每一部分访谈之前均以相同的语气与语速阅读同一指导语,在提问部分则根据评估手册和儿童回应的情况进行开放性提问,设计时间为 20 分钟。由
于研究条件的局限,访谈全过程均由录音记录,而非原作者所使用的录像记录。
ADHD 组的所有对象在进行访谈时均未服用 药物(包括 及托莫
西汀)。
(2)K-F s 编码。访谈结束之后,均由不知晓入组儿童诊断以及具体情
况的
科住院医师对其录音样本进行 K-F
S 编码。由于
科住院医师已经有了一定的工作年限和 科工作经验,可以避免由非专业人员进行评估造成的操作误差,亦可以防止高年资医师由于对于思维形式障碍定义的思维定势而造成的认知误差。参与评定的住院医师在进行评定之前均接受过为期
3
次、每次两小时的
K-F s 编码培训
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