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从班级授课制到小班化教学,再到一人一套方案的个别化教学,上海特殊教育对象已由过去的聋、盲和弱智三类发展到现在包括肢残、学习障碍、言语和语言障碍、孤独症、 症、 、 等在内的各类残疾儿童;在程度上也由过去的轻度、中度残疾教育向重度及极重度残疾教育发展,基本满足了残疾儿
童的入学需求。目前上海全市轻度残疾学生人学率已达到 100%,对于极重度和多重残疾儿童则采 特教学校开设多重残疾班和送教上门的方式,真正实现了“零拒绝”。如图 9 所示,93.9%的残疾儿童在上学,其中:随着年龄的增加,残疾儿童上学的比例上升;总体上,随着自理能力的降低,残疾儿童上学的比例下降。可见,为数不多的残疾儿童不能上学的主要原因主要是年龄小或者是残
疾程度非常重而不能自理者。
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非完整话段在原版本中的定义为不满足完整话段定义的其余话段,包括有
错误的开始(
false s ar )、无意义的填充词( filler)等,中文版中对于非完整话段
的定义未作修改。
另外由于被评估儿童使用语法的不成熟而造成的一些语法错误以及口误,
不被纳入进行编码的话段中。
②不合逻辑的思维( logical hinking,ILL)。评估 ILL 时评估者必须确定
被评估儿童所述的话段是否具有逻辑性,共有三种情况(见表 1):在 种情况
中,需评估儿童使用因果连词诸如“因为”、“所以”等的能力;第二种情况中,儿童
表达给评估者的理由或解释是不恰当的或是不存在的;第三种情况中,儿童在或两个话段中表达了意义完全相反的内容。
③联想松弛( loose
associa ions,LA)。如果被评估儿童在毫无征兆的情况
下转变所讲述话题至无关内容则被评估为 LA(见表 1)。在开放性提问部分可以根据评估手册的规定来判别儿童是否离题,而在儿童自己讲故事的部分则通过儿童所讲故事的内容与其所选择题目的关联来判断是否
LA。例如,如果孩
子选了一个巫婆的题目却开始讲外星人,这即被评为 LA。
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思维是由语言传输的思维过程,思维的特征是由其表现出的内容和形式所决定的。长久以来 科医师对于患者症状的判断大多来源于患者,即便是富有经验的 科医师在判断某些 症状时往往也会出现判断的偏差,这一点在进行思维的评估尤为明显。对思维的判断之所以困难,大部分原因在于缺乏一个具体的判断标准由于每个人思维方式的迥异,如果缺乏一定的标准,在同
问题上的判别可能会出现南辕北辙的情况。故此,国外 科学者在开始对
思维形式障碍研究后不久,即开始着手制订评定工具,以期通过“同一把尺”来测
量不同的症状表现;虽然国外目前现有的评估工具基于不同的对于思维形式障
碍的理解,但其对于思维症状的评估无疑是有效的,通过使用这些具有良好信效度的工具, 科医师可以在同一层面进行思维症状的探讨,而不必纠缠于对同一症状认识上的差异,可以有效降低对于 症状的辨识和量化的难度
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